|
Консультация для воспитателей коррекционных групп на тему:
«Формирование пространственных представлений у старших дошкольников
с общим недоразвитием речи»
Формирование грамматического строя речи имеет особое значение в речевом развитии, так как обеспечивает использование других языковых средств — лексических и фонетических. Важную организующую роль в составе речи играют предлоги, занимая значительное место по частоте использования в языке (одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов). Изучение употребления предлогов в детской речи чрезвычайно значимо для выяснения существенных моментов связи между процессами усвоения ребенком языка и развитием его познавательной деятельности: мышления, обогащения запаса представлений об окружающем мире. Результаты исследований показывают, что недостаточное усвоение предложного управления служит одной из причин проявления некоторых видов дисграфии у школьников.
При подготовке к обучению важно сформировать у детей представления о пространственных отношениях между предметами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматических конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности к школьному обучению.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию пространственных представлений в системе работы над предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения, должна осуществляться на логопедических занятиях, но также закрепляться воспитателями.
В системе лексико-грамматических занятий большое место занимает работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями. В коррекционной работе мы придерживаемся следующих направлений:
формирование четких лексических значений пространственных предлогов;
дифференциация предлогов в устной речи детей;
формирование звуковых грамматических обобщений;
осознание детьми словесного состава предложения.
Работа над предлогами проводится поэтапно. Для усвоения значения предлогов с конкретным пространственным значением: в, на, над, под нужно учить детей выполнять действия с предметами. Например, «Положи книгу в ящик, а папку на стол. Расскажи, что ты сделал». «Я положил книгу в ящик».
Нужно объяснять детям, что на — это на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т.д.); в — внутри чего-то (в столе, в шкафу и т.д.); под — внизу под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.), активно используя схемы предлогов.
На первом году обучения не надо знакомить детей с понятием «предлог», называя его «маленьким словом», которое нужно различать на слух и правильно употреблять в предложениях.
Для уточнения понимания пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, в, под, дается «усеченное» задание: положи кружок ... стол, а грибок ... стул. С помощью вопросов («Понятно, как надо выполнить действие? Одинаковые или разные действия надо выполнить? ») учим детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.
Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить слова под или на. Услышав их в ряду: на, из, в, под, около, между, над, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога. Затем детям предлагают задания на понимание обобщенного значения предлогов на, под: книга лежит на столе. А где еще может лежать книга? На стуле, на окне, на полке и т.д. При этом голосом следует выделять предлог и изменяемое окончание: положи на стол, под стол, лежит под столом. Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузированием, ударением.
После обучающего момента в занятия должны включаться упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или аналогии. Часто используются подстановочные упражнения. Например, нужно вставить пропущенный предлог (Дети сели ... самолет). Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего ситуации. Например: Яблоки лежат под столе. Кошка лежит на диваном. Дети должны демонстрировать, как они усвоили материал. Такого типа задания лучше проводить в виде игр: «Верно — неверно?», «Скажи правильно», «Так или не так?». Для лучшего усвоения значений предлогов детям предлагают «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог:
Дети идут в школу. Дети выйдут из школы.
Пальто висит на вешалке. Пальто сняли с вешалки.
Осознанное употребление предложных конструкций помогает выработать языковое чутье, явление переноса, уточнить пространственные представления и выделять предлоги как самостоятельные слова. Особенностью занятий по практическому использованию предлогов является включение и проведение упражнений на развитие пространственного восприятия. Коррекционная задача здесь сводится к коррекции пространственных представлений.
При выполнении заданий и игровых упражнений по формированию произношения внимание детей подготовительной группы сосредотачивается на предлогах и наречиях с пространственным значением (выделение их голосом и интонацией). Например, уточняется артикуляция звука: язык бьет по альвеолам за верхними зубами, спрятался глубоко во рту, опущен за нижние зубы, между зубами, к левому углу рта и т.д. При выполнении задания на выделение звука в слове, нахождении места звука в слове определяются начало, середина, конец слова, последовательность, место: после какого звука, перед каким звуком, между какими звуками. В задании на синтез звуков используется игра «Спрячьте в левую ладошку звук [а], в правую — звук [у], соедините их вместе (ау)». В игре «Будь внимательным» дети не только называют картинки в определенной последовательности, но и определяют, которая находится слева от других, справа, между второй и четвертой и т.д. В игре «Запомни по порядку» дети отвечают, что изменилось: «Ерш был в середине, а стал последним, мошка была в начале, а стала в середине и т.д.». В дидактической игре «Камень — вата» стучат кулачком правой руки по столу, если в последнем слове стихотворной строки слышался твердый согласный звук, и гладят ладошку левой руки, если слышался мягкий звук, например:
На полу скребется мышка,
Спит в берлоге бурый мишка.
В игре «Скажи наоборот» нужно подбирать слова, противоположные по смыслу, используя словарный материал: налево — направо, вверху — внизу, глубоко — мелко, далеко — близко, под — над и т.д.
В качестве организационного момента на занятиях дети выполняют такие задания: сесть в определенной последовательности: сначала те, кто стоят перед, за, около, после, между. При проведении упражнений «Поезд», «Лесенка» дети изображают, как тихо и протяжно гудит вдалеке поезд, затем подъезжает близко и гудит громко; показывают, как голос поднимается вверх и опускается вниз по лесенке и звучит с повышением и понижением тона.
На этапе анализа буквы дети «прописывают» ее в воздухе, имитируя движение рукой:
То вверх, то вниз бежит
перо,
Рисуя букву М, —
Как бы спускаешься
в метро
И вверх идешь затем.
Так в различных заданиях и дидактических играх органично отражается коррекционная цель — развитие пространственного восприятия.
Широко используется в процессе работы различная символика: условные обозначения, схемы, таблицы, опорные сигналы, жестовые и зрительные символы, которые также способствуют решению общей задачи.
В занятия по обучению грамоте обязательно нужно включать зрительные и слуховые диктанты, которые способствуют развитию навыков пространственной ориентировки на листе бумаги. Проведение письма под диктовку печатными буквами на тетрадных листах в крупную клетку помогает детям научиться графически передавать последовательность звуков в словах и предложениях.
Уточнение и понимание предложных конструкций проводятся на занятиях «Работа над предложением», которая включает несколько задач.
При анализе и синтезе словесного состава предложения используются разнообразные приемы работы над предложением: на начальном этапе — ответы на заданные вопросы с опорой на картинки, затем задания усложнялись: дети составляли предложение по набору слов или опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения — по набору слов, связанных ситуативной цепочкой. Например: лиса, куст, заяц, нора, лежать, в, под, сидеть (Заяц сидел под кустом, а лиса лежала в норе).
Развивая навыки пространственного различения на физкультминутках и в паузах между работой со звуком, дети упражняются в повторении определенного ритмического рисунка той или иной рукой: «Правой рукой постучи // //. Левой рукой повтори // //». (Это задание нужно выполнять той рукой, которая указана в инструкции.) Помимо физкультминуток в качестве отдыха от артикуляционных упражнений используются задания на дорисовывание части геометрического изображения. При этом сначала нужно дорисовывать простые рисунки в нижней и правой части, а затем в верхней и левой. Такого типа задания развивают у детей умение ориентироваться в направлениях пространства, расположении элементов относительно друг друга.
Учитывая, что в сетке занятий не выделяется специального времени на развитие пространственных отношений, хорошо бы проводить эту работу во всех видах деятельности. Исходным в работе является осознание детьми схемы собственного тела. Большинству из них требуется немало времени, чтобы научиться различать правое и левое.
Знакомство с этими понятиями надо начинать на простом, «близком» материале. Например, на правую руку завязать ленту, наклеить яркую точку, букву п. Для закрепления схемы тела проводятся игры: «Ухо — нос», «Продолжай», «Муха». Дети выполняют практические задания в рабочих тетрадях: обводят свои руки, затем рисуют на правой руке кольцо, метку, а на левой — часы, сердечко.
Для определения направлений в пространстве детям предлагается вытянуть в сторону правую руку и перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т.е. справа, аналогично — слева. Для закрепления используются занимательные физкультминутки и стихи для развития мелкой моторики пальцев рук.
Для уточнения пространственных взаимоотношений выполняются упражнения: стоя в колонне, назвать стоящего впереди, сзади; стоя в кругу, сидя на диване, назвать того, кто слева, справа. Кроме того, используются дидактические игры на фланелеграфе, где дети по инструкции располагают картинки слева, справа, вверху, внизу. Особенно трудным для детей является знакомство со схемой тела, стоящего напротив (зеркальное отражение). Для решения этой проблемы используются такие упражнения: ребенок, сидя спиной к детям, поднимает правую руку, остальные, сидя на своих местах, также поднимают правую руку и убеждаются, что ребенок правильно выполнил инструкцию. Не опуская поднятой руки, ребенок поворачивается лицом к детям; они, сопоставив положение его поднятой руки со своей, делали вывод о противоположном положении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. Для уточнения пространственных взаимоотношений проводятся игры: «Карусель», «Мяч по кругу», «Где предмет?», «Что где?», «Впереди и сзади», «Разноцветные кубики», «Определи карман на блузке, джинсах», «Определи след ноги».
Для определения линейной последовательности предметного ряда дети упражняются в нахождении одного предмета в ряду однородных. Например, в игре «Семья на прогулке» определяют, с какой стороны относительно других находится каждый член семьи (справа, слева). На примере чисел первого десятка дети определяют последовательность цифрового ряда. На коррекционных занятиях проводятся игры: «Покажи соседа» (слева, справа), «Верни число на место» и др.
Для закрепления конструкций с предлогами и наречиями над, в, на, под, перед, около используются рабочие листы с изображением дерева. Дети выкладывают различные картинки: на дереве — гнездо, в гнезде — птица, под деревом — трава, цветы, затем рассказывают, где находится тот или иной предмет, правильно употребляя предлоги.
Планирование работы осуществляется по тематическому принципу изучения материала. При изучении каждой лексической темы подбираются дидактические игры и упражнения, максимально насыщенные заданиями на развитие зрительно-пространственного восприятия и употребления предложных конструкций. Например, при изучении темы «Мебель» используются игровые упражнения, инструкции к которым даны в стихотворном виде с целью повышения интереса детей к выполнению заданий. Некоторые из них используются на логопедических занятиях в качестве оргмомента и минутки отдыха, остальные на коррекционно-развивающих занятиях.
Такой материал подбирается по каждой изучаемой теме. Например, при изучении темы «Части тела, лицо» цель коррекционно-развивающего занятия — знакомство со схемой тела (на туловище вверху — голова, внизу — ноги, впереди — грудь, сзади — спина, по бокам — правая и левая руки). В свободное время детям предлагается нарисовать человека, в беседе повторить части его тела, спросить, как они расположены. Знание схемы тела закрепляется на занятиях по лепке и аппликации, а также при дидактической игре «Наши ручки, наши ножки», при проведении которой дети сидят на стульчиках полукругом, вытягивают руки и машут ими, затем опускают на колени: «Руки дружные, одна называется правая. Где она? Поднимите ее. Что мы делаем правой рукой? Вторая рука — левая. Поднимите ее, опустите на колено. Левая рука на левой ноге. Потопайте левой ногой. Правой рукой возьмитесь за ушко — это правое ушко. Левой рукой возьмитесь за левое ушко. Правой рукой закройте правый глаз, левой — левый».
Можно использовать методы нетрадиционной педагогики — сочинение сказок, рассказов, историй. Дети легко запоминают все необычное, фантастическое, забавное. Задания такого типа предлагаются родителям выполнить с детьми дома. Они обращают внимание ребенка на важность предлога («маленького» слова), учат правильно употреблять предлоги в речи, а также развивают пространственное представление, выражаемое в речи посредством предложно-падежных конструкций. Поняв основной принцип сочинения сказок и историй, родители продолжают дальнейшие занятия с ребенком самостоятельно, становясь замечательными союзниками в нашей работе.
|
|